Carta Pedagógica

DE LA INCONVENIENCIA EN EL USO DE LAS CARTILLAS ELABORADAS POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL PARA DESARROLLAR SU PROGRAMA “POR UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD”  EN LECTURA Y ESCRITURA

Apreciado Álvaro[1]:

     Recibí tu correo y estuve revisando la cartilla publicada por el Ministerio de Educación Nacional –MEN- para desarrollar su programa de calidad de la educación en lectura y escritura, titulada “Nivelemos Lenguaje 2. Guía del Estudiante”.
     Lamento no poder acoger tu sugerencia de “adaptar mi discurso a estos parámetros” debido a que no comparto las concepciones que subyacen en la mayoría de los ejercicios de las cartillas pues a mi parecer van en contravía con planteamientos teóricos que hacen parte de la teoría lingüística y de la teoría literaria desde varias décadas atrás. A continuación te relaciono algunos aspectos puntuales que me parecen cuestionables en el contenido de las cartillas, con la esperanza de que comprendas que al hacerlo solo me anima señalar que en lo referente a la pedagogía de los procesos de lectura y escritura deben tenerse en cuenta conceptos teóricos de actualidad para ser aplicados en el discurso pedagógico que sustenta los documentos que se utilizan para capacitar a los maestros, si en realidad se pretende una ‘educación de calidad’.

En razón a que la cartilla del Ministerio de Educación Nacional funge como ‘texto guía’ voy a iniciar mis comentarios con dos reflexiones atinentes a este tipo de texto. La primera, referente al texto guía, tiene que ver con el hecho de que estos documentos se han convertido en un lastre para nuestra educación por dos razones fundamentales: Una, que condicionan y esquematizan tanto al maestro como al estudiante en sus desarrollos conceptuales, habilidades y competencias. Las instrucciones que se imparten en este tipo de texto guía son directrices específicas para ejercicios puntuales y, por esa misma razón, limitadas, y a la vez, limitantes. La otra razón está en que tanto los conceptos que trabajan estos documentos como la selección de textos que utilizan para sus ejercicios, los ejercicios mismos, el lenguaje y demás componentes de su discurso son demasiado limitados en su concepción y elaboración.

Una segunda reflexión está encaminada a clarificar algunos aspectos del discurso pedagógico y la utilización que de él se hace en el texto guía. Para ello hay que tener en cuenta que el discurso pedagógico es una construcción conceptual a partir de una elaboración teórica y funciona como mediación para la difusión de los saberes. Esto es, reelabora el elemento teórico-conceptual para vehicular sus componentes esenciales y darles aplicación. Y como construcción que es, no tiene esquema fijo. De igual manera, no es uniforme en sus resultados.

Es un hecho que en nuestro medio el texto guía se ha concebido como el alter ego del discurso del maestro y ha usurpado sus funciones, lo que ha derivado hacia una pauperización del proceso académico-formativo.

Veamos, entonces, cuáles son las inconsistencias que presenta la cartilla del MEN en cuanto al sustento teórico que subyace en su discurso pedagógico.

El primer capítulo de la Cartilla está dedicado a la descripción, con el título “Aprendamos a describir cosas”, y contiene tres guías.

1. Guía 1. Comienza con una “Exploración de saberes previos” en la que se le solicita al niño que imagine el juguete que quiere que le regalen. Y que escriba cómo se lo imagina: “color, tamaño, forma, los detalles que tiene, lo que hace o cómo funciona”. A continuación, un recuadro de rayas contiene frases guías: “Quiero un:__”, Su color es:__”, “Su forma es:__”, “Los detalles son:__”, “Así funciona:__”, cada una seguida de tres renglones de rayas. Las frases, como se puede apreciar, están encaminadas a identificar las características del objeto más querido por el estudiante, quien deberá escribirlas en los renglones en blanco.

Las páginas 6 y 7 de la cartilla se utilizan para reforzar el ejercicio con la “Guía 1A”. El ejercicio consiste en plantearles preguntas a los niños sobre los objetos que encuentren fuera del salón (“¿Qué color tiene el objeto?” “¿Tiene olor propio?”, etc.), Al terminar el cuestionario aparece el enunciado: “Al responder estas preguntas hemos hecho la descripción del objeto”. En el numeral 3 de la guía los estudiantes deberán construir entre todos “una definición de lo que significa describir un objeto”. El profesor la copiará en el tablero, entre todos la corregirán y “cuando les parezca que ya está la definición”, la copiarán en el cuaderno.

2. Observaciones a la “Exploración de saberes previos” y a la “Guía 1A”:

A.   Enfoque tradicional. Lo primero que hay que anotar con relación a este tipo de ejercicio es que no ofrece ninguna novedad con relación al enfoque tradicional de la descripción. Es lo que siempre se ha hecho –cuarenta, cincuenta, cien años atrás y quién sabe cuántos más- para que el infante identifique y ejercite la descripción. Y aunque metodológicamente este tipo de indicaciones conduce al educando a la concreción del ejercicio planteado, vale la pena anotar que por lo general no trasciende el ámbito de la tarea escolar.

B.    Ejercicio descontextualizado.  Como en la “Exploración de saberes previos” y en la Guía 1A se plantea un ejercicio sobre ‘descripción’, hay que tener en cuenta que esta forma discursiva no aparece ni en el habla ni en la escritura como un texto aislado. Esto es, las personas no van por ahí, a la bartola, enunciando las características de la realidad. Algo así como: “perro grande, lanoso, ojos azules, orejas pequeñas, dientes afilados. Casa blanca… etc.”. Las características descriptivas van insertas en un texto generalmente narrativo o expositivo y cumplen una función específica en cada texto. Esto obliga a considerar un discurso pedagógico que explicite las diferentes formas discursivas.

C.   No se orienta el proceso de escritura. Si bien en el ejercicio se le pide al estudiante que escriba las características del ‘juguete que quiere’, y después las características de un objeto específico, es claro que ni en la guía del estudiante ni en la del docente hay un discurso pedagógico que oriente la escritura del niño en ningún sentido.

D.   Escritura por acumulación. El proceso de construcción de un discurso calificado (que será gradual de acuerdo con el desarrollo intelectual del niño) –resultado de una educación de calidad- exige el uso de la normatividad sintáctica, que a su vez requiere de los elementos de enlace, en especial, conjunciones y preposiciones. Este discurso calificado se diferencia de la enunciación oral cotidiana propia del hablante analfabeta (con un uso muy limitado de enlaces) y tanto del habla como de la escritura del alfabetizado funcional, en que estos sujetos construyen sus discursos mediante la acumulación lineal de enunciados, consistente en ir acumulando enunciados unos detrás de otros, sin los enlaces correspondientes. Las precisiones conceptuales para la incorporación de los enlaces en el discurso de los niños –tanto en la oralidad como en la escritura- requieren de un proceso de orientación previo en el discurso pedagógico de los maestros.

En la Guía 1A  las frases con las que se le solicita al niño que escriba las características descriptivas del objeto solicitado no posibilitan una construcción sintáctica con el uso de enlaces. Sucede igual cosa en la Guía del Docente, por lo que el texto resultante necesariamente será una escritura elaborada mediante la acumulación de enunciados, propia del discurso de los analfabetos.

3. Guías 1B y 1C. Contiene un texto titulado “El buen hermano” en el que se cuenta que a Juan le gustaba hacer juguetes para su hermanita bebé quien todavía no sabía caminar y una vez jugó con ella lanzándole pompas de jabón  a la cara y luego le explicó qué es una pompa de  jabón. Según el texto, al final la bebita no entendió lo que le decía su hermanito, pero comprendió que éste la quería mucho y se puso de pie y comenzó a caminar. En el ejercicio siguiente, la Guía 1C, se pregunta a los estudiantes si entendieron todas las ideas, luego se pide que identifiquen la parte descriptiva del cuento y finalmente que escriban una historia como esa con otras ideas posibles.

4. Observaciones a la  “Guía 1B”:

El texto “El buen hermano” presenta serias inconsistencias en su coherencia estética, semántica y estructural, por lo que su selección como modelo de enseñanza no corresponde a una educación de calidad.

A.   Incoherencia estética: El texto “El buen hermano” que aparece en la Guía 1B, página 8, presenta incoherencia estética, en especial por su falta de verosimilitud. La parte descriptiva, donde el hermanito explica a la bebita qué son las pompas de jabón rompe la secuencia estética puesto que ese tipo de explicaciones no concuerdan ni con el personaje de la bebita, ni con la secuencia que trae la historia hasta esa instancia. Por ello este pasaje de la historia no es verosímil. Y mucho menos lo es cuando al final se dice que la bebita “no entendió casi nada de lo que decía su hermanito pero comprendió en él la quería porque jugaba con ella. Entonces se puso de pie y caminó los tres primeros pasos de su vida, tratando de alcanzar una pompa de jabón.”  Es evidente que ninguno de estos cuatro hechos son correspondientes con las características físicas e intelectuales de una bebita que “todavía no sabía caminar ni mantenerse de pie”, como se dice en la primera parte del texto.

B.    Incoherencia semántica. La terminología usada en el texto no corresponde con la realidad de la historia. Además del efecto estético enunciado en el punto anterior sobre la falta de verosimilitud, hay que resaltar un componente lingüístico primario como es la coherencia semántica del texto que en este caso se convierte en incoherencia ya que, por ejemplo, no se le puede atribuir a una bebita de meses un proceso racional como la ‘comprensión’ que según la Real Academia de la Lengua Española significa “encontrar justificados o naturales los actos o sentimientos de otro.”

C.   Desajuste estructural: Si bien el texto se compone de tres partes perfectamente delimitables, todas referentes a la bebita, a su hermano y a las pompas de jabón, estructuralmente son tres instancias ajenas entre sí que no guardan coherencia estructural. La parte descriptiva, donde el hermano explica a la bebita qué son las pompas de jabón, tanto por su lenguaje como por la construcción sintáctica y el manejo simbólico a través de algunos giros literarios no se puede enlazar con el universo enunciado en la primera parte del texto ya que son realidades totalmente diferentes unas de otras. Igual cosa sucede con la tercera parte del texto.

5. Observaciones a la  “Guía 1C”:

A.   Desarrollo conceptual y discurso pedagógico. Esta guía se compone de un cuestionario sobre el texto “El buen hermano”. Empieza con la pregunta: “1. ¿Entienden todas las ideas?” Aparentemente ésta sería la pregunta lógica luego de la lectura de un texto. Pero sucede que en ella se expresa un concepto complejo que requiere una explicación. Así que, tanto la pregunta como su aplicación exigen un discurso pedagógico que desarrolle el concepto de ‘idea’. Sin embargo, no existe ninguna referencia conceptual en este sentido ni en Guía del Estudiante ni en la Guía del Docente. Pues bien, cuando el estudiante –de segundo grado o de cualquier otro grado- se encuentre con este interrogante inmediatamente le preguntará al docente qué es una idea. Y como el docente no tiene un discurso pedagógico sobre este concepto va a improvisar una respuesta inconsistente y de inmediato todo el proceso de construcción del conocimiento comienza a resquebrajarse. Incluso, así el docente consulte el diccionario también en ese caso deberá construir un discurso para explicar la definición consultada. En cada caso específico la respuesta dependerá de la consistencia intelectual de cada docente.

B.   Pero todavía hay más inconsistencias sobre este aspecto. Sucede que en el punto 3 del mismo cuestionario el estudiante se encuentra con otro enunciado que debe desarrollar, que dice: “3. Den algunas ideas de historias posibles”. Pues bien, en este enunciado el término ‘idea’ tiene rasgos de significado distintos de los que lo caracterizan en el punto 1. En el primer interrogante ‘idea’ expresa ‘unidad conceptual’. O sea, que se le está preguntando al estudiante sobre ‘un juicio de alguien o algo.” En cambio, en el punto 3 ‘idea’ significa ‘plan’, ‘tema’ o ‘historia’. Esto es, disposición ordenada en la mente para la formación de una obra. Ahora bien, la pregunta que se deriva de estas diferenciaciones en rasgos de significado es la siguiente: ¿La Guía del Docente orienta al maestro sobre cómo abordar y dirigir con su discurso pedagógico este requerimiento conceptual? Y la respuesta es no, puesto que en la Guía del Docente no hay ningún tipo de orientación en este sentido. ¿Por qué? Sencillamente porque tanto la Guía del Docente como la Guía del Estudiante están diseñadas y elaboradas como una suma de ejercicios esquematizados que no le permiten a docentes y a estudiantes crecer en sus procesos de lectura y escritura.

Pues bien, apreciado amigo, por la extensión de estas observaciones iniciales podrás deducir que sería muy dispendioso ampliar el análisis a todos los temas de esta cartilla y a las demás cartillas que integran el paquete de documentos del programa “Por una educación de calidad”, aunque es indiscutible que ese trabajo hay que hacerlo.

Un abrazo,

Leandro

[1] . Carta dirigida al psicólogo Alvaro Villabona.
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Anexo:

“Nivelemos Lenguaje 2. Guía del Estudiante”

Guía 1. Aprendamos a describir cosas

Exploración de saberes previos

• Imagina el juguete que quieres que te regalen. Escribe cómo te lo imaginas: color, tamaño, forma, los detalles que tiene, lo que hace o cómo funciona.

Quiero un: ______________________________________________________.

Su color es: _____________________________________________________.

Su forma es:

 ______________________________________________________________.

Los detalles son:

 ______________________________________________________________.

Así funciona:

 _____________________________________________________________.

• Recuerda cómo es tu juguete preferido. Escribe cómo es, para que tus compañeros lo conozcan.

Mi juguete favorito es:

 ______________________________________________________________.

Así es:

 ______________________________________________________________

Guía 1A

Trabajen con el profesor

1. Pregunten al profesor si pueden salir del salón a buscar objetos como piedras, hojas, ramas, conchas o cualquier objeto.
2. respondan:

Ø      ¿Qué color tiene el objeto?

Ø      ¿Tiene olor propio?

Ø      ¿Qué forma tiene?

Ø      ¿Es duro o blando?

Ø      ¿Es liso o arrugado?

Ø      ¿Es pesado o liviano?

Ø      ¿De qué tamaño es?

Ø      ¿Suena duro o pasito?

Ø      ¿Para qué puede servir el objeto?

Falta averiguar a qué sabe el objeto, pero no lo prueben porque puede estar sucio.

Ø      ¿Qué hicieron para saber todas estas cualidades del objeto?

Ø      ¿Qué otras cualidades tiene el objeto que no se notan inmediatamente?

Al responder estas preguntas hemos hecho la descripción del objeto

Ø      ¿Cómo pueden saber si el objeto es útil?

Ø      ¿Por qué a algunos les parece bonito y a otros no?

Ø      ¿Los sentidos les sirvieron para responder estas preguntas?  ¿Cómo?

   Qué bonita es la piedra que encontré.

  A mí no me parece bonita. Pero no es obligación estar de acuerdo en eso.

3. Conversen entre todos para hacer una definición de lo que significa

describir un objeto.

Ø      El profesor va copiando en el tablero lo que ustedes digan. Si hay necesidad de corregir, no importa, se puede borrar y volver a escribir las veces que sea necesario.

Ø      Cuando les parezca que ya está la definición, cópienla en el cuaderno

Presenten su trabajo al profesor

Guía 1B

Trabajen con el profesor

Pidan al profesor que les lea el siguiente cuento:

El buen hermano

A Juan le gusta mucho hacer juguetes para su hermanita bebé. Le ha

hecho barquitos de papel, sonajeros, maracas, ringletes y molinitos de papel, carruchas o rumbadotes con botones, muñecas de trapo y

muchas otras cosas.

Una vez jugó con su hermanita a hacer pompas de jabón.

Echó un poco de jabón en una totuma y empezó a sonar a través

de la caña hueca de una hoja de papaya. Enseguida comenzaron

a salir burbujas y después salieron pompas de jabón que se elevaron

en el aire. La nenita miraba las pompas de jabón con una

enorme alegría y trataba de cogerlas, pero todavía no

sabía caminar ni mantenerse de pie.

Entonces su hermanito dijo:

-Esas bolitas se llaman pompas de jabón. Son redondas,

brillantes, no pesan casi nada, por eso el viento las

mueve fácilmente. Tienen diferentes tamaños, unas son

grandes y otras pequeñas. Cuando les da la luz, reflejan

las cosas y a veces dan colores como el arco iris.

¡Qué bonitas son!

La bebita no entendió casi nada de lo que decía

su hermanito, pero comprendió que él la quería

porque jugaba con ella. Entonces, se puso de pie

y caminó los tres primeros pasos de su

vida, tratando de alcanzar una pompa de jabón.

                   (Este texto fue escrito por Margarita de Angarita)

Guía 1C

Trabajen con el profesor

1. Conversen para saber si todos entendieron el cuento.

Ø      ¿Entienden todas las ideas?

Ø      ¿Entienden todas las palabras?

2. Respondan.

Ø      El cuento tiene una parte que es descripción, ¿cuál es esa parte?

Ø      ¿Para qué sirve en el cuento esa parte?

3. ustedes podrían escribir una historia como esa.

Ø      Den algunas ideas de historias posibles.

Ø      Conversen para decidir cuál historia sería más interesante.

Ø      Luego, dicten al profesor las ideas.

Ø      Hay que revisarla muchas veces para que quede bien escrita.

4. Cuando esté terminada, cópiela cada uno en su cuaderno.

Presenten su trabajo al profesor

La escritura de la ciencia II

Las notas anteriores ponen en evidencia que gran parte del desenvolvimiento que adelanta el investigador científico en su labor profesional consiste en desarrollar acciones de lenguaje.

Dentro de su proyección investigativa, el uso que hace del lenguaje consiste en la confrontación y verificación de teorías (lectura y análisis de textos escritos), en la elaboración de inferencias (nuevos juicios) y en la escritura de esas inferencias. Estas múltiples actividades ponen de presente que  para el conocimiento, el lenguaje se constituye en esa herramienta del cual no se puede prescindir, pero que de todas maneras se circunscribe a las esferas técnicas. Y es precisamente en este aspecto que juega papel fundamental el lenguaje, pues para alcanzar ese uso técnico se requiere de una apropiación suficiente tanto de las normatividades como de sus elementos básicos constitutivos. Ya está establecido que la forma más elevada de la actividad intelectual del hombre es el pensamiento discursivo que le sirve -mediante la utilización de los códigos del lenguaje- para “rebasar los marcos de la percepción sensorial directa del mundo exterior, reflejar nexos y relaciones complejas, formar conceptos, elaborar conclusiones y resolver problemas teóricos complicados”.[1]

De otra parte, esa alta capacidad inferencial del científico que le permite elaborar hipótesis, no es otra cosa que la cualificación en alto grado de una habilidad de pensamiento que gracias al lenguaje logra establecer categorías y distinciones y descubrir en los fenómenos inaccesibles a la percepción sensorial directa, las leyes imperceptibles que los rigen. Para ello, se hace indispensable una apropiación racional de las estructuras lingüísticas que se utilizan en  el proceso de pensamiento, lo que permitirá una más eficiente enunciación de juicios y sistemas lógicos requeridos en la instancia operativa propia de la deducción. En su Analítica de los conceptos, Kant explica cómo al ejercitar la  facultad de conocer frente a la realidad, aparte del conocimiento que pueda proporcionar la intuición, el hombre elabora conceptos cuyo uso no es otro que el de juzgar esa realidad, y es por esto que los conceptos se denominan juicios. Así, “el juicio es, pues, el conocimiento mediato de un objeto”[2]. Y en su configuración estructural un juicio se constituye como una unidad lingüística compuesta por un sujeto y un predicado que contiene el elemento conceptual

Ahora bien, al ampliar un poco más el espectro de los factores que intervienen en la labor del científico, es posible que se identifiquen otros elementos de influencia determinante en el resultado final. Podríamos comenzar por preguntarnos, por ejemplo, ¿qué características posee, por lo general, ese sujeto investigador? Y sin mayores dificultades llegaríamos a la conclusión que un científico es, por antonomasia, un individuo imaginativo y disciplinado, con una alta capacidad de inferencia, que trabaja con hipótesis alternativas para afrontar los problemas de su campo de estudio; que, además, es un ser autocrítico y se pasa todo el tiempo comprobando sus ideas pues se considera alguien que está permanentemente sujeto al error; y como tal, desconfía de la autoridad, pues considera que las autoridades deben demostrar sus opiniones como todos los demás. 

A lo anterior podemos agregarle que es un ser espiritual en alto grado, teniendo en cuenta que la ciencia es una fuente permanente de espiritualidad pues genera igual emoción que la que se origina ante la presencia del gran arte, de la música o de la literatura; es por esto que “la idea de que la ciencia y la espiritualidad se excluyen mutuamente de algún modo presta flaco servicio a ambas”[3]. Estos rasgos generales ofrecen ya de por sí una amplía gama de caracterizaciones que proporcionan otros elementos de análisis frente a la visión de mundo que allí se plasma.

Es ya casi proverbial la referencia  a la disciplina de trabajo como condición previa para la labor científica e igual camino transita la necesidad de hacer gala de recursos imaginativos. Recuerda Carlos Sabino, citando a S. Wright Mills, que “la práctica nos enseña que investigar es una tarea casi artesanal en la que es preciso unir el pensamiento riguroso a la imaginación, la disciplina de trabajo a la inspiración en dosis variables según las circunstancias”[4]. Por tanto, sin pretender minimizar la importancia debida a estos aspectos, dedicaremos mayor interés a los demás aquí señalados.

De la caracterización planteada en las líneas anteriores, se desprende que, dentro de sus actividades, corresponde al científico cuestionarse sobre los problemas no resueltos de su tiempo para afrontarlos y darse al trabajo de solucionarlos, ser autocrítico y expresar las conclusiones de su trabajo en forma clara y concisa. Es, entonces, necesario un proceso de pensamiento consistente en el que aparte de saber escoger el objeto de investigación, se esté preparado para leer e interpretar el conocimiento ya decantado, interpretar y evaluar los resultados obtenidos y a continuación poder integrarlos coherentemente al cuerpo o torrente de conocimientos que existen sobre la materia. Esta necesidad obliga al investigador científico, ante todo,  a convertirse en un buen lector; y de esa manera abordar los textos ya elaborados –todo aquello susceptible de ser leído- para su apropiación conceptual.

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[1] .- Luria, A. R.   Lenguaje y pensamiento. Barcelona: Fontanela, 1980, p.25.

[2] .- Kant, Inmanuel. Crítica de la razón pura. Tomo II. Bogotá: Ediciones, p. 215

[3] .- Sagan, Carl. El mundo y sus demonios. Santa Fe de Bogotá: Planeta, 1998, p. 48.

[4] .- Sabino, Carlos. El proceso de investigación. Medellín: Edit. Cometa de Papel, 1996, p.44.

La escritura de la ciencia I

Uno de los aspectos fundamentales de los cuales partió la propuesta inicial del proyecto de escritura que luego fue publicado bajo el título Textos y Pedagogía[1] fue la reflexión en torno al aporte que los textos de ficción proporcionan al desarrollo del entendimiento humano. Como resultado de esa reflexión, el primer capítulo del libro contempla algunas ideas con las que pretendía validar el planteamiento allí esbozado, según el cual existe una estrecha relación e interdependencia entre el acrecentamiento de los niveles de imaginación a través de la lectura -sin descontar ni menospreciar el enriquecimiento que proporciona en el infante la narración oral- como mecanismo de asimilación de textos de ficción y el incremento de esquemas conceptuales con el consecuente desarrollo de la capacidad reflexiva del individuo en su proyección al mundo de la objetividad. Buscaba, de paso, establecer un punto de contacto permanente por medio de la ficción, entre lo que hace el científico y lo que hace el creador literario a partir de sus procesos de formación.

Es claro que dentro del difuso mundo de las creencias, establecidas desde hace siglos, tal vez desde que los griegos hicieron la distinción entre mitos y logos, ha hecho carrera una, según la cual el pensamiento mítico es primitivo, prelógico e insensible a la razón; y consecuentemente, se ha atribuido a la ficción una correspondencia plena con este tipo de esquemas y categorizaciones. De ahí, pues, que sea frecuente y hasta normal que se subvalore y se menosprecie, en los ámbitos propios de la ciencia y de la investigación científica, el aporte que pueda ofrecer la ficción al individuo para habilitarlo con fundamentos conceptuales que le permitan desenvolverse con eficiencia en el mundo de la objetividad.

De igual manera, argüía en ese mismo ensayo –siguiendo un fluir de pensamiento plenamente establecido por quienes han abordado el tema- sobre la necesidad de estar equipado con una muy alta dosis de imaginación para poder acceder con posibilidades de éxito en los aparentemente indisolubles e intrincados problemas de la ciencia. Pues bien, a esas ideas y cuestionamientos quiero agregar ahora la necesidad de manejar de manera solvente el lenguaje, y más específicamente, la necesidad y habilidad para comunicarse por medio de la escritura como consecuencia o instancia culminante de un proceso de fundamentación que habilita tanto al científico como al creador literario para la fase de producción intelectual.

No es desconocido para quien explore, así sea someramente el mundo del conocimiento, que todos los grandes científicos han sido también magníficos escritores. En su tiempo, Goethe fue reconocido no sólo como literato sino como eminente científico y en su condición de tal legó a la ciencia una teoría sobre la composición de los colores. Pascal ya escribía a los dieciséis años y de ello da constancia su Ensayo sobre las secciones cónicas. Darwin se da a conocer al mundo con su libro Del origen de las especies... Para Einstein es la publicación de sus ensayos sobre la teoría de la relatividad lo que lo convierte en el genio del siglo para las multitudes. Y en fin, escritos de científicos de todas las épocas como Newton, Galileo, Marie Curie, Sigmund Freud y tantos más, unos, desde luego, más conocidos que otros por el impacto de sus teorías y descubrimientos, dan testimonio de la solvencia de los investigadores y creadores de ciencia a la hora de escribir.

Frente a la evidencia de esta realidad, cabe entonces preguntarse, ¿cómo se vincula, pues,  la escritura con la investigación y qué hace que se posibiliten lazos de interdependencia entre ellas? Para dar respuesta a este interrogante, veamos en detalle algunos aspectos que nos permitan cierta claridad al respecto. Sabemos que el investigador es alguien que busca, descubre y consigna el descubrimiento alcanzado para su confrontación y asimilación en el mundo de las ideas. Así mismo, que en cada una de las etapas del proceso de investigación se requiere de la lectura y la escritura; la lectura se ejecuta en la búsqueda, la escritura en la consignación; tanto la lectura como la escritura posibilitan el descubrimiento; la escritura consigna el descubrimiento que será confrontado posteriormente por medio de la lectura. De hecho, un investigador no es otra cosa que un buen lector, alguien que sabe leer los signos que ante él se presentan. Desde luego que ese lector debe estar en capacidad de realizar una apropiación semiótica sobre la multiplicidad de textos que ofrece el mundo de los signos y sus símbolos. Y así mismo, que una vez realizado el acto semiótico, debe estar en condiciones de hacer la transferencia al signo lingüístico para su consignación correspondiente. Umberto Eco en El nombre de la rosa hace una radiografía muy acertada de ese investigador-lector-semiólogo en la caracterización de Guillermo de Baskerville, quien por medio de las múltiples lecturas» que realiza de los acontecimientos, señales y signos que encuentra a su paso, logra desentrañar el misterio que rodea los sucesivos crímenes y acontecimientos que hacen de la abadía medieval en la que éstos se producen, uno de los referentes obligados de la conjunción actual entre literatura y conocimiento.

Pero si bien los ejemplos hasta aquí presentados y los planteamientos iniciales ponen de presente unos resultados en espíritus ya consolidados intelectualmente, el mayor interés de esta reflexión está encaminado hacia  la incidencia que proyecta la lectura y la escritura en la formación del individuo como condicionante para la investigación y la producción intelectual.

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[1] .-CERRO ROBLES, Leandro. Textos y Pedagogía. Segunda edición. Santa Fe de Bogotá: Universidad Externado de Colombia, 1995.

La literatura colombiana: un fraude a la Nación

Una literatura de hombres cansados

De: Gabriel García Márquez



En junio de 1960 se vendieron en dos ciudades de Colombia, en solo cinco días, 300.000 volúmenes de autores nacionales. La avidez con que el público se precipitó sobre los expendios, sobrepasó los ambiciosos cálculos de los editores, que aspiraban a agotar el tiraje más alto que de libros colombianos se había hecho jamás, no en dos ciudades, sino en las capitales más importantes del país, y no en cinco días sino en dos semanas.

El lector colombiano, a quien de ordinario se señala como uno de los responsables de nuestro subdesarrollo literario, había respondido de un modo espectacular al más audaz de los experimentos culturales llevados a cabo en Colombia. El balance, en cambio, no es igualmente favorable a los autores.

De las obras que integraban el Primer Festival del Libro Colombiano, ninguna era inédita, y ni siquiera la más reciente de ellas había sido escrita en los últimos cinco años. Las “Reminiscencias” de J.M Cordovez Moure, el libro más antiguo de la colección,  había sido escrito a partir de 1870. “La Hojarasca” de Gabriel García Márquez, el más reciente, lo había sido en 1954.

La selección se había hecho con un criterio tan drástico, que sólo uno de los escogidos no podía considerarse como un autor consagrado. De modo que aquellos libros, incluidas las antologías de cuento y poesía, y agregando “La María” y “La Vorágine”, podían admitirse en líneas generales como una síntesis aceptable de un siglo de literatura colombiana.

Ahora bien, el menos prevenido de los críticos podría observar que ninguno de los autores del Primer Festival del Libro tiene una obra de alcance universal. Germán Arciniegas, el más prolífero y metódico de todos, el único autor colombiano que disfruta de un mercado internacional seguro y también el único que puede definirse como un escritor profesional, no podría considerarse como un creador. Tomás Carrasquilla. Nuestro espléndido narrador, no alcanzó a estructurar en casi cincuenta años de nuestro intenso ejercicio literario una obra capaz de defenderse universalmente, no por falta de talento creador, sino por las limitaciones de su idioma localista. Ningún autor colombiano, hasta hoy, tiene una obra robusta, que pueda compararse, apenas por ejemplo, a la del venezolano Rómulo Gallegos, o a la del chileno Pablo Neruda, o a la del argentino Eduardo Mallea.

Los festivales del libro, que restablecieron el prestigio del comprador colombiano, resquebrajaron en menos de un año el falso prestigio de la literatura nacional. Es probable que el próximo certamen de esa clase se aplace indefinidamente, mientras se encuentran los libros colombianos para integrar la nueva colección.

No hay sin embargo, en la árida llanura de las letras nacionales, un solo indicio de que esos libros aparecerán en los próximos años. Basta ser lector exigente para comprobar que la historia de la literatura colombiana, desde los tiempos de la Colonia, se reduce a tres o cuatro aciertos individuales, a través de una maraña de falsos prestigios.

Se suele combatir este argumento con el asfixiante inventario de los libros publicados en Colombia en los tres siglos pasados. Antonio Curcio Altamar, el más honrado contabilista de la novela colombiana, alcanzó a clasificar cerca de 800 novelas aparecidas entre 1670 y 1953, en un país donde la narración no ha sido el género más fecundo. Pero el problema no es de cantidad sino de nivel.

Seis grandes puntos de referencia podrían servir de apoyo para establecer los colosales vacíos de la literatura colombiana. Desde “El Carnero”, de Rodríguez Freile, hasta “María”, de Jorge Isaacs, transcurrieron 200 años, y 60 más hasta la aparición de “La Vorágine”, de José Eustasio Rivera. Desde la muerte de Hernando Domínguez Camargo, en 1869, hubo que esperar 200 años la aparición de Rafael Pombo y José Asunción Silva, y otros 60 la de Porfirio Barba Jacob. Una crítica seria, en un país en el cual sólo puede hablarse con justicia de libros sueltos, se habría detenido a esperar en Tomás Carrasquilla, hace 20 años, y aún seguiría esperando.

La reacción más saludable de la poesía colombiana en el presente siglo, fue la irrupción del grupo identificado con la insignia de “Piedra y cielo”. Ellos tuvieron el mérito colectivo de haber puesto al país, no sin cierta violencia necesaria y no sin cierto retraso, en la onda de la poesía universal. En virtud de aquella subversión, la poesía colombiana salió del carril formal por donde venía rodando, y se incorporó con una sensibilidad nueva a una manera nueva de expresión. Pero a 20 años del fogonazo piedracielista, que tuvo un valor más histórico que estético, no parece que el cambio de carriles les hubiera conducido a un territorio más fértil.

No hemos sido más afortunados en el campo de la ficción. Hace unos meses, el suplemento literario del El Tiempo patrocinó un concurso nacional de cuentos. En el término establecido, 315 trabajos se presentaron a la consideración del jurado. Pero los tres cuentos premiados después de un dispendioso proceso de eliminación, no revelaron al cuentista inédito que se suponía en la provincia remota, asfixiado por el centralismo intelectual. Frente a los cuentos premiados, de una calidad corriente, una pregunta se imponía: ¿Cómo serían los 312 descartados?

Por supuesto era ingenuo aspirar a que un concurso despejara el misterio del cuento nacional. Una de las más completas antologías del género que se han publicado en Colombia – la de Eduardo Pachón Padilla, editada en 1959 por el Ministerio de Educación—reveló que en el país se han escrito algunos cuentos buenos, pero no ha habido un buen cuentista. En realidad, los pocos cuentos buenos no los han escrito los cuentistas; y a la inversa, los cuentistas consagrados no han escrito los mejores.

El caso de la novela se presta a otro curioso examen. Jorge Isaacs solo escribió “María”. Eustaquio Palacios solo escribió “El alférez real”, Eduardo Zalamea Borda, por circunstancias que solo sus lectores diarios y sus amigos podemos entender, escribió “Cuatro años a bordo de mí mismo”, hace ya un cuarto de siglo. En cambio Arturo Suarez escribió 6 novelas y JM Vargas Vila escribió 27.

La conclusión podría parecer superficial, pero es perfectamente demostrable: solo los malos novelistas colombianos han escrito más de una novela. De manera que quienes estaban capacitados para estructurar una obra sólida, que contribuyera a enriquecer con valores reales la literatura nacional, se han quedado en la anunciación mientras que el gran torrente novelístico se ha nutrido de la mediocridad.

Sin duda, uno de los factores de nuestro retraso literario, ha sido esa megalomanía nacional – la forma más estéril de conformismo—que nos ha echado a dormir sobre un colchón de laureles que nosotros mismos nos encargamos de inventar. Países latinoamericanos, que tienen de su propia literatura un concepto menos grandilocuente que el que tenemos nosotros tenemos de la nuestra, han alcanzado modestamente la merecida atención del público internacional. Nosotros en cambio seguimos nutriéndonos del sentimiento de superioridad que heredamos de nuestros antepasados por la versión a cinco idiomas de “María”, escrita hace 109 años y por la versión a ocho idiomas, inclusive el chino, de “La Vorágine”, escrita hace 35. Es hora de decir que es absolutamente falso que el mundo esté pendiente de nuestra literatura. El poeta español Gerardo Diego, decía alguna vez en privado: “Los colombianos no han dado un grande escritor; y lo merecían, porque han trabajado mucho”. Acaso hayamos trabajado mucho, ciertamente, pero no por el camino acertado.

Hablando en términos generales, en tres siglos de literatura colombiana no se ha empezado todavía a echar las bases de una tradición; no han surgido ni siquiera los elementos de una crítica valorativa seria, ni comienza a crearse las condiciones para que se produzca entre nosotros el fenómeno del escritor profesional.

En Colombia se han ensayado todas las modalidades y tendencias de la novela y la narración. Se han experimentado todos los manierismos poéticos e inclusive buscando de buena fe nuevas formas de expresión.

Pero, aparte de que las modas nos han llegado tarde, parece ser que nuestros escritores han carecido de un autentico sentido de lo nacional, que era sin duda la condición más segura para que sus obras tuvieran una proyección universal.

En la segunda mitad del siglo XIX, mientras el hombre colombiano padecía el drama de las guerras civiles, los escritores se habían refugiado en una fortaleza de especulaciones filosóficas y averiguaciones humanísticas

Toda una literatura de entretenimiento, de chascarrillos y juegos de salón prosperó en el país, mientras la nación hacia el penoso tránsito hacia el siglo XX. Los costumbristas no se interesaron por el hombre sino en la medida que constituía el elemento más pintoresco del paisaje. En la edad de oro de la poesía colombiana, se escribieron algunos de los mejores poemas europeos  del continente. Pero no se hizo literatura nacional.

Es explicable por tanto que la única explosión literaria de legítimo carácter nacional que hemos tenido en nuestra historia – llamada “novela de la violencia”—haya sido un despertar a la realidad del país literariamente frustrado. Sin una tradición, el primer drama nacional de que éramos conscientes nos sorprendía desarmados.

Para que la digestión literaria de la violencia política se cumpliera de un modo total, se requería un conjunto de condiciones culturales preestablecidas, que en el momento crítico hubieran respaldado la urgencia de la expresión artística. 

En realidad, Colombia no estaba culturalmente madura para que la tragedia política y social de los últimos años nos dejara algo más que medio centenar de testimonios crudos, como es el caso, y nutriera una manifestación literaria de cierto alcance universal. El esfuerzo universal, el puro trabajo físico, puede producir un escritor esporádico y es de todos modos condición indispensable de la creación, pero ni la sucesión ni la coincidencia de unos cuantos escritores conscientes en tres siglos, pueden producir una autentica literaria nacional. Al parecer, ese es el caso de Colombia.

Incidentalmente, habría que decir en favor de esos buenos escritores eventuales, que su obra es tanto más meritoria en Colombia cuanto que ha sido un trabajo de horas escamoteadas a la urgencia diaria. No existiendo las condiciones para que se produzca el escritor profesional, la creación literaria queda relegada al tiempo que dejen libre las ocupaciones normales. Es, necesariamente una literatura de hombres cansados.

Por el contrario, tal vez la falla principal que podría señalarse a muchos de nuestros escritores, especialmente en los últimos tiempos, es no tener conciencia de las dificultades físicas y mentales del oficio literario. Grandes escritores han confesado que escribir cuesta trabajo, que hay una carpintería del a literatura que es preciso afrontar con valor y hasta con un cierto entusiasmo muscular. La creación literaria solo por decirlo, gráficamente, es un trabajo de hombres.

No es sorprendente que después de la frustrada explosión de “la novela de la violencia”, Colombia haya caído en un estado de catalepsia intelectual. Antes, al menos, había una producción masiva de mala literatura. Hoy no tenemos nada. Puede sospecharse, inclusive que ya no se escriben los sonetos de amor del bachillerato, que parecía ser un signo definido de nuestra nacionalidad.

Con una ligereza que no es más que un síntoma de apoltronamiento crítico, se trata de explicar esta extremada pauperización de la literatura colombiana como el resultado de una nueva preocupación colectiva: la tecnificación de la vida. La situación de la pintura en Colombia podría ser una buena réplica.

Los pintores tuvieron la suerte de que Colombia no hubiera sido considerada nunca como un país de pintores. Conscientes de ser los responsables de una función artística nueva, sin estrepitosos antecedentes en el país, los pintores colombianos han empezado por el principio, aprendiendo duramente su arte y su oficio, y ejerciendo al mismo tiempo una vigorosa presión contra el medio. Puede comprobarse que el medio ha empezado a responder.  En la actualidad, contamos con un grupo de pintores que pintan ocho horas al día y que con una admirable conciencia profesional están echando las bases de un movimiento pictórico colombiano de proyecciones internacionales.

No es enteramente casual que este buen viento que sopla al norte de la pintura, haya coincidido con la aparición de una crítica seria e independiente, de una intransigencia necesaria.  Lo más  saludable que podría ocurrirle al a literatura es la aparición de una crítica semejante.

Se ha escrito varias veces la historia de la literatura colombiana. Se han intentado numerosos ensayos críticos de autores nacionales, vivos y muertos, y en todo tiempo. Pero en la generalidad de los casos esa labor ha estado interferida por intereses extraños, desde las complacencias de amistad hasta la parcialidad política, y casi siempre distorsionada por un equivocado orgullo patriótico. De otra parte, la intervención clerical en los distintos frentes de la cultura ha hecho de la moral religiosa un factor de tergiversación estética.

La generalidad de los estudios críticos que se escriben en Colombia son eruditos análisis de una obra, de las influencias del autor y hasta de su personalidad psicológica. Sabemos, por esos estudios, que Guillermo Valencia fue un poeta parnasiano, que sus hemistiquios eran perfectos y que abrió una ventana por donde entró el viento modernista a renovar el aire enrarecido del romanticismo. Pero nadie nos ha demostrado, de un modo autorizado y definitivo, si era un poeta bueno o malo, ni por qué fue necesario el posterior y esplendido terrorismo poético de Luis Carlos López. La crítica colombiana ha sido una dispendiosa tarea de clasificación, una labor de ordenamiento histórico, pero solo en casos excepcionales un trabajo de valoración.

En tres siglos, aún no se nos ha dicho qué es lo que sirve y qué es lo que no sirve de la literatura colombiana. De este modo, el escritor está obligado a ser responsable solo ante sí mismo.

La literatura colombiana, en conclusión general, ha sido un fraude a la nación.

Bogotá, 1962.

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