Entrevista en Diario digital argentino

¿QUIÉN ES LEANDRO CERRO?

El trabajo literario revela la identidad

domingo, 25 de marzo de 2012

“La perfección de las formas no es suficiente para alcanzar la dimensión estética”.

Por Luciano Jobo
Periodista colombiano
(Cartagena, 1973)Hay libros, como algunas personas, que nacen en circunstancias extrañas, pero que a medida que avanzan en la vida van recomponiendo su destino. Tal parece ser el caso de "La máscara del tigre", novela publicada en 2010, a contrapié del orden establecido: sin respaldo editorial comercial, sin distribución en librerías; con una cinta en la que se lee: "Circulación clandestina en Colombia". Como si se negara a ser difundida. Su autor, Leandro Cerro, un perfecto desconocido en el mundo de las letras. Y sin embargo, a poco de su publicación ya tiene un creciente club de fans en Internet.
Entre ese ejército de escritores que, desde el anonimato, construyen el gran volumen de la literatura colombiana que no se registra en los periódicos, que no es atendida por las editoriales y no aparece en los estantes de las librerías, se destaca un escritor que por su estilo y contundencia narrativa parece distanciarse de la escritura que se ha publicado en los últimos años en ese país, la sombra de García Márquez. Con la publicación de su novela "La máscara del tigre" (2010), entra a ser parte de la literatura posterior a García Márquez, ante el repliegue definitivo del creador de Macondo acosado por los achaques de salud. Proveniente de un Caribe ya lejano, Leandro Cerro se radica a mediados de los años 70 en la Bogotá cosmopolita de todos y de nadie, y llena su vida literaria con el ejercicio de la cátedra universitaria.

Ver entrevista completa en: http://www.nuevodiarioweb.com.ar/notas/2012/3/25/trabajo-literario-revela-identidad-391231.asp

_________________________

Adenda para estudiantes.

EJERCICIO LEXICAL  11

      EJERCICIO LEXICAL  11

                                                                                                                            

1.     1. aculturación: Asimilación de otra cultura  // 2. dilema: Disyuntiva, duda                   

3.. cantón: Esquina  // 4. continuum: Continuo             

5. .libar: Beber o gustar licor  //  6. oropel: De poco valor y mucha apariencia

7.  barbecho: Tierra no labrada  //  8. cerviz: Parte dorsal del cuello                        

9.  intimidar: Causar o infundir miedo  //  10. cendal:Tela de seda o lino transparente

11. longevo: De larga edad, anciano  //  12. mancomunadamente: De acuerdo varioas personas

13. alegoría:Figura de varias metáforas consecutivas  //  14. ladino: Astuto, sagaz, taimado       

15. reduccionismo: Reducir las ideas  //  16. eflorescencia: Erupción roja en la piel      

17. cerúlea: Color azul cielo o mar  //  18.  idealismo: La idea como principio del ser y del conocer

19. peculio: Dinero que tiene cada uno  //  20. remiso: Flojo, dejado en hacer algo        

21. formalismo:Las cosas como formas y no esencias  //  22. pacotilla: De inferior calidad        

23. infalible: Que no puede errar  //  24. .de facto: De hecho

25. redimir: Sacar de la esclavitud  //  26. eximio: Muy ilustre, excelso                   

27. heterogéneo: Partes de diversa  naturaleza  // 

28. enajenar: Pasar a otro derecho o dominio de algo                                              

29. insigne: Célebre  //  30. quarks: Partículas subatómicas

31. laso: Flojo, macilento  //  32. .magnánimo: Grandeza de ánimo                       

33. dicotomía: División en dos partes  //  34. secuaz: Sigue el partido u opinión de otro

35. aleve: A traición y sobre seguro  //  36. complexus: Complejo

37. fulano: Persona indeterminada  //  38. incongruente:No coherente, no lógico 

39. barullo: Confusión, desorden  //  40. áulico: De la corte o palacio                        

41. paradoja: Contradicción  //  42. turíbulo: Incensario. Brasero con cadenilla y tapa    

43. insidia: Asechanza.  //  44. armonía:   *

45. cazurro: Malicioso, reservado  //  46. cavilar: Pensar con profundidad             

47. eufórico: ánimo optimista, bienestar  //  48. gerundio: Denota estados durativos     

49. embrear: Untar con brea  //  50. disarmonía: No armónico

51. epónimo:  *                                                                    //52. escarnio: Burla para afrentar               

53. armella: Anillo de hierro con tornillo  //  54. pavura: Temor o pavor                   

55. ralea: Especie, género, cualidad  //  56. rondón: Intrépidamente y sin reparo

57. torticero: Injusto. No acorde con leyes  //                                                                 58. entropía: *  

59. estopa:   *  //  60. bonhomía: Afabilidad, bondad y honradez

61. epistemología:   *  //  62. barahúnda: Ruido y confusión grandes

63.collado:Tierra elevada como un cerro  //  64. patología: Síntomas de enfermedad.   

65. adosado: edificio unido a otros  //  66. mezquino:Falto de nobleza, escatima gasto 

67. petrificar: Convertir en piedra  //  68. averno: Infierno. Lugar de los muertos

69. estrago: Daños grandes, asolamiento  //  70. holismo:   *                                 

71. zarabanda:Causa ruido estrépito bulla  //  72. vate: Poeta, adivino                   

73. turba: Muchedumbre confusa  //  74. botarate: Persona derrochadora, manirrota.

75. árido: Seco, estéril, sin humedad  //  76. cotilla:Amiga de chismes y cuentos            

77. badulaque: Necio, inconsistente  //  78. ológrafo:Testamento, hológrafo       

79. bruñir: Sacar lustre o brillo  //  80. aguachirle: Baladí, insustancial

81. ignominia: Afrenta pública, deshonor  //  82. cándido: Sencillo, sin malicia   

83. redomado: Cauteloso y astuto  //  84. circunspecto: Prudente, comedido      

85. orondo: Presuntuoso y contento de sí mismo  // 

86. senescal: Cabeza principal   de  la nobleza

87. cotejar: Confrontar dos cosas a la vista  //  88. almizcle:   *                                

89. morralla: Cosas inútiles y despreciables  //  90. fárrago:Ideas desordenadas, inconexas     

91. peonza: Peón, trompo  //  92. tremolina: Bulla, confusión de voces

93. lebrel: Perro lebrel  //  94. neófito: Recién convertido a una religión

95. soleta: Mujer descarada  //  96. inflamar: Encender llamas, enardecer        

97. quebranto:Aflicción, dolor, pena grande  //  98. leontina:Cinta colgante del  reloj de bolsillo

99. menester: Necesidad /oficio, ocupación  //  100. fatum: Hado, Encadenamiento fatal de sucesos      

101. prima facie: A primera vista                 

       

_____________________

*18. epónimo: Se dice del nombre de una persona o de un lugar que designa un pueblo, una época, una enfermedad, una unidad, etc.

*44. armonía: Unión y combinación de sonidos simultáneos y diferentes, pero acordes.

*54. entropía: Magnitud para medir la energía no utilizada en un sistema.

*55. epistemología: Doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico.

*58. holismo: Doctrina que concibe cada realidad como un todo distinto de la suma de las partes que lo componen.

*64. almizcle: Sustancia grasa y de olor intenso que algunos mamíferos segregan de glándulas cerca del ano o del prepucio.

*81. isotrópica: Cuerpos cuyas propiedades físicas no dependen de la dirección.

*88. estopa: Parte basta o gruesa del lino o del cáñamo, que queda en el rastrillo al peinarse y rastrillarse.

Entrevista en Letralia

Letralia

Año XVI • Nº 263

19 de marzo de 2012

Cagua, Venezuela

Leandro Cerro

La escritura es un juego con el lector

• Luciano Jobo

Desde una trinchera proporcionada por el anonimato dentro de su propio país, el autor colombiano de la novela La máscara del tigre no considera que el destino de su obra sea convertirse en referente de la literatura política. 

Hay libros, como algunas personas, que nacen en circunstancias extrañas —por no decir adversas— pero que a medida que avanzan en la vida van recomponiendo su destino. Tal parece ser el caso de La máscara del tigre, una novela publicada en 2010, a contrapié del orden establecido: sin respaldo editorial comercial; sin distribución en librerías; con una cinta en la que se lee: “Circulación clandestina en Colombia”. Como si se negara a ser difundida. Su autor: Leandro Cerro, un perfecto desconocido en el mundo de las letras. Rara avis. Y sin embargo, a un año escaso de su publicación ya tiene un creciente club de fans en Internet.

Entre ese ejército de escritores que desde el anonimato construyen el gran volumen de la literatura colombiana que no se registra en los periódicos, que no es atendida por las editoriales y no aparece en los estantes de las librerías, comienza a destacarse un escritor que por su estilo y contundencia narrativa parece distanciarse de la escritura que se ha publicado en los últimos años en Colombia a la sombra de García Márquez. Con la publicación de su novela La máscara del tigre (2010), entra a ser parte de la literatura posterior a García Márquez, ante el repliegue definitivo del creador de Macondo acosado por los achaques de salud. Proveniente de un Caribe ya lejano —de más de treinta años—, “pero renovado en sus raíces”, Leandro Cerro se radica a mediados de los años 70 en la Bogotá cosmopolita de todos y de nadie, y llena su vida literaria con el ejercicio de la cátedra universitaria.

La academia le permite reflexionar sobre las obras de los maestros de las letras universales y sus ensayos pedagógicos sobre el proceso de lectura y escritura le abre las puertas al mundo editorial universitario. Sus primeros libros Textos y pedagogía (1994) y Técnicas de escritura (1996) tienen una acogida entusiasta en el mundo académico y lo ubican como un especialista en este campo. Publica entonces un libro de cuentos, Todos morimos dos veces (2000), historias en las que comienza a configurar su universo narrativo. Y diez años después de estar trabajando una novela de “complejas connotaciones políticas” decide asumir el riesgo de darle forma impresa. “Publicar un libro que delate la realidad siempre será una aventura preocupante en Colombia. Por lo que entraña de riesgo, por el desgaste que supone para un escritor poner en la balanza su capacidad de desafío a las estructuras sociales que lo cercan y lo limitan. Escribir desde afuera sería muy fácil, incluso, para muchos es tan solo una posición in”, dice Cerro, planteando de entrada una posición polémica. “El conflicto está adentro, no afuera”, dice refiriéndose a la diferencia que existe entre quienes escriben desde las capitales del mundo por snob o por intereses económicos y quienes afrontan la cruda realidad colombiana desde sus mismas calles.

El único y verdadero exilio está en el interior. Es el cruel estigma que sufren millones de colombianos que viven sin esperanza alguna. El desplazamiento forzado es tal vez el exilio más cruel. Históricamente, en Latinoamérica el éxodo de escritores estuvo motivado por sus posiciones políticas dentro de sus países, frente a gobiernos inquisidores de diverso cuño. Neruda... Benedetti... Reinaldo Arenas... y tantos otros. También hubo quienes fueron compelidos por la situación social. “Si me quedo en la Argentina hubiera terminado en la indignidad”, escribía Julio Cortázar a sus amigos desde París. “Mi novela es expresa y deliberadamente política. El trabajo literario adquiere sentido al revelar la realidad”.

El lector de La máscara del tigre tiene que batallar con dos historias distintas. En la primera se narran las vivencias de un niño citadino, Lácides, al interior de una comunidad indígena de la Sierra Nevada, en la costa norte de Colombia, que lo identifica como la reencarnación de su dios tutelar, el Gran Karuma, el dios tigre. La posesión de una máscara de tigre con poderes mágicos llevará a Lácides a prepararse para liderar al pueblo de la Sierra frente a la amenaza de destrucción a que son sometidos por parte del mundo exterior. La otra historia es la cruenta historia de la Colombia actual: guerrilla, paramilitarismo, narcotráfico, corrupción, masacres. Una manera singular de visualizar la historia reciente de Colombia en un mundo de ficción. “El gran problema que enfrentaba mientras escribía era la perspectiva”, agrega Cerro. “No es lo mismo abordar una realidad histórica a una distancia de cincuenta años o más, cuando ya sus protagonistas han muerto y las consecuencias de los hechos son visibles en todos sus matices, que relatar unos acontecimientos todavía sin cerrar totalmente en sus consecuencias y derivaciones socioestructurales y con aristas invisibles en el entramado superestructural de la sociedad”.

—No existe ningún antecedente reciente de novela que denuncie de forma tan clara y contundente a la clase política y dirigente de Colombia. ¿Eso es bueno?

—Es una función que hasta el momento han cumplido el testimonio y el periodismo, pero con los condicionamientos que se derivan de la forma textual…

Ver la entrevista completa en:

www.letralia.com/263/entrevistas03.htm

Carta Pedagógica

DE LA INCONVENIENCIA EN EL USO DE LAS CARTILLAS ELABORADAS POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL PARA DESARROLLAR SU PROGRAMA “POR UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD”  EN LECTURA Y ESCRITURA

Apreciado Álvaro[1]:

     Recibí tu correo y estuve revisando la cartilla publicada por el Ministerio de Educación Nacional –MEN- para desarrollar su programa de calidad de la educación en lectura y escritura, titulada “Nivelemos Lenguaje 2. Guía del Estudiante”.
     Lamento no poder acoger tu sugerencia de “adaptar mi discurso a estos parámetros” debido a que no comparto las concepciones que subyacen en la mayoría de los ejercicios de las cartillas pues a mi parecer van en contravía con planteamientos teóricos que hacen parte de la teoría lingüística y de la teoría literaria desde varias décadas atrás. A continuación te relaciono algunos aspectos puntuales que me parecen cuestionables en el contenido de las cartillas, con la esperanza de que comprendas que al hacerlo solo me anima señalar que en lo referente a la pedagogía de los procesos de lectura y escritura deben tenerse en cuenta conceptos teóricos de actualidad para ser aplicados en el discurso pedagógico que sustenta los documentos que se utilizan para capacitar a los maestros, si en realidad se pretende una ‘educación de calidad’.

En razón a que la cartilla del Ministerio de Educación Nacional funge como ‘texto guía’ voy a iniciar mis comentarios con dos reflexiones atinentes a este tipo de texto. La primera, referente al texto guía, tiene que ver con el hecho de que estos documentos se han convertido en un lastre para nuestra educación por dos razones fundamentales: Una, que condicionan y esquematizan tanto al maestro como al estudiante en sus desarrollos conceptuales, habilidades y competencias. Las instrucciones que se imparten en este tipo de texto guía son directrices específicas para ejercicios puntuales y, por esa misma razón, limitadas, y a la vez, limitantes. La otra razón está en que tanto los conceptos que trabajan estos documentos como la selección de textos que utilizan para sus ejercicios, los ejercicios mismos, el lenguaje y demás componentes de su discurso son demasiado limitados en su concepción y elaboración.

Una segunda reflexión está encaminada a clarificar algunos aspectos del discurso pedagógico y la utilización que de él se hace en el texto guía. Para ello hay que tener en cuenta que el discurso pedagógico es una construcción conceptual a partir de una elaboración teórica y funciona como mediación para la difusión de los saberes. Esto es, reelabora el elemento teórico-conceptual para vehicular sus componentes esenciales y darles aplicación. Y como construcción que es, no tiene esquema fijo. De igual manera, no es uniforme en sus resultados.

Es un hecho que en nuestro medio el texto guía se ha concebido como el alter ego del discurso del maestro y ha usurpado sus funciones, lo que ha derivado hacia una pauperización del proceso académico-formativo.

Veamos, entonces, cuáles son las inconsistencias que presenta la cartilla del MEN en cuanto al sustento teórico que subyace en su discurso pedagógico.

El primer capítulo de la Cartilla está dedicado a la descripción, con el título “Aprendamos a describir cosas”, y contiene tres guías.

1. Guía 1. Comienza con una “Exploración de saberes previos” en la que se le solicita al niño que imagine el juguete que quiere que le regalen. Y que escriba cómo se lo imagina: “color, tamaño, forma, los detalles que tiene, lo que hace o cómo funciona”. A continuación, un recuadro de rayas contiene frases guías: “Quiero un:__”, Su color es:__”, “Su forma es:__”, “Los detalles son:__”, “Así funciona:__”, cada una seguida de tres renglones de rayas. Las frases, como se puede apreciar, están encaminadas a identificar las características del objeto más querido por el estudiante, quien deberá escribirlas en los renglones en blanco.

Las páginas 6 y 7 de la cartilla se utilizan para reforzar el ejercicio con la “Guía 1A”. El ejercicio consiste en plantearles preguntas a los niños sobre los objetos que encuentren fuera del salón (“¿Qué color tiene el objeto?” “¿Tiene olor propio?”, etc.), Al terminar el cuestionario aparece el enunciado: “Al responder estas preguntas hemos hecho la descripción del objeto”. En el numeral 3 de la guía los estudiantes deberán construir entre todos “una definición de lo que significa describir un objeto”. El profesor la copiará en el tablero, entre todos la corregirán y “cuando les parezca que ya está la definición”, la copiarán en el cuaderno.

2. Observaciones a la “Exploración de saberes previos” y a la “Guía 1A”:

A.   Enfoque tradicional. Lo primero que hay que anotar con relación a este tipo de ejercicio es que no ofrece ninguna novedad con relación al enfoque tradicional de la descripción. Es lo que siempre se ha hecho –cuarenta, cincuenta, cien años atrás y quién sabe cuántos más- para que el infante identifique y ejercite la descripción. Y aunque metodológicamente este tipo de indicaciones conduce al educando a la concreción del ejercicio planteado, vale la pena anotar que por lo general no trasciende el ámbito de la tarea escolar.

B.    Ejercicio descontextualizado.  Como en la “Exploración de saberes previos” y en la Guía 1A se plantea un ejercicio sobre ‘descripción’, hay que tener en cuenta que esta forma discursiva no aparece ni en el habla ni en la escritura como un texto aislado. Esto es, las personas no van por ahí, a la bartola, enunciando las características de la realidad. Algo así como: “perro grande, lanoso, ojos azules, orejas pequeñas, dientes afilados. Casa blanca… etc.”. Las características descriptivas van insertas en un texto generalmente narrativo o expositivo y cumplen una función específica en cada texto. Esto obliga a considerar un discurso pedagógico que explicite las diferentes formas discursivas.

C.   No se orienta el proceso de escritura. Si bien en el ejercicio se le pide al estudiante que escriba las características del ‘juguete que quiere’, y después las características de un objeto específico, es claro que ni en la guía del estudiante ni en la del docente hay un discurso pedagógico que oriente la escritura del niño en ningún sentido.

D.   Escritura por acumulación. El proceso de construcción de un discurso calificado (que será gradual de acuerdo con el desarrollo intelectual del niño) –resultado de una educación de calidad- exige el uso de la normatividad sintáctica, que a su vez requiere de los elementos de enlace, en especial, conjunciones y preposiciones. Este discurso calificado se diferencia de la enunciación oral cotidiana propia del hablante analfabeta (con un uso muy limitado de enlaces) y tanto del habla como de la escritura del alfabetizado funcional, en que estos sujetos construyen sus discursos mediante la acumulación lineal de enunciados, consistente en ir acumulando enunciados unos detrás de otros, sin los enlaces correspondientes. Las precisiones conceptuales para la incorporación de los enlaces en el discurso de los niños –tanto en la oralidad como en la escritura- requieren de un proceso de orientación previo en el discurso pedagógico de los maestros.

En la Guía 1A  las frases con las que se le solicita al niño que escriba las características descriptivas del objeto solicitado no posibilitan una construcción sintáctica con el uso de enlaces. Sucede igual cosa en la Guía del Docente, por lo que el texto resultante necesariamente será una escritura elaborada mediante la acumulación de enunciados, propia del discurso de los analfabetos.

3. Guías 1B y 1C. Contiene un texto titulado “El buen hermano” en el que se cuenta que a Juan le gustaba hacer juguetes para su hermanita bebé quien todavía no sabía caminar y una vez jugó con ella lanzándole pompas de jabón  a la cara y luego le explicó qué es una pompa de  jabón. Según el texto, al final la bebita no entendió lo que le decía su hermanito, pero comprendió que éste la quería mucho y se puso de pie y comenzó a caminar. En el ejercicio siguiente, la Guía 1C, se pregunta a los estudiantes si entendieron todas las ideas, luego se pide que identifiquen la parte descriptiva del cuento y finalmente que escriban una historia como esa con otras ideas posibles.

4. Observaciones a la  “Guía 1B”:

El texto “El buen hermano” presenta serias inconsistencias en su coherencia estética, semántica y estructural, por lo que su selección como modelo de enseñanza no corresponde a una educación de calidad.

A.   Incoherencia estética: El texto “El buen hermano” que aparece en la Guía 1B, página 8, presenta incoherencia estética, en especial por su falta de verosimilitud. La parte descriptiva, donde el hermanito explica a la bebita qué son las pompas de jabón rompe la secuencia estética puesto que ese tipo de explicaciones no concuerdan ni con el personaje de la bebita, ni con la secuencia que trae la historia hasta esa instancia. Por ello este pasaje de la historia no es verosímil. Y mucho menos lo es cuando al final se dice que la bebita “no entendió casi nada de lo que decía su hermanito pero comprendió en él la quería porque jugaba con ella. Entonces se puso de pie y caminó los tres primeros pasos de su vida, tratando de alcanzar una pompa de jabón.”  Es evidente que ninguno de estos cuatro hechos son correspondientes con las características físicas e intelectuales de una bebita que “todavía no sabía caminar ni mantenerse de pie”, como se dice en la primera parte del texto.

B.    Incoherencia semántica. La terminología usada en el texto no corresponde con la realidad de la historia. Además del efecto estético enunciado en el punto anterior sobre la falta de verosimilitud, hay que resaltar un componente lingüístico primario como es la coherencia semántica del texto que en este caso se convierte en incoherencia ya que, por ejemplo, no se le puede atribuir a una bebita de meses un proceso racional como la ‘comprensión’ que según la Real Academia de la Lengua Española significa “encontrar justificados o naturales los actos o sentimientos de otro.”

C.   Desajuste estructural: Si bien el texto se compone de tres partes perfectamente delimitables, todas referentes a la bebita, a su hermano y a las pompas de jabón, estructuralmente son tres instancias ajenas entre sí que no guardan coherencia estructural. La parte descriptiva, donde el hermano explica a la bebita qué son las pompas de jabón, tanto por su lenguaje como por la construcción sintáctica y el manejo simbólico a través de algunos giros literarios no se puede enlazar con el universo enunciado en la primera parte del texto ya que son realidades totalmente diferentes unas de otras. Igual cosa sucede con la tercera parte del texto.

5. Observaciones a la  “Guía 1C”:

A.   Desarrollo conceptual y discurso pedagógico. Esta guía se compone de un cuestionario sobre el texto “El buen hermano”. Empieza con la pregunta: “1. ¿Entienden todas las ideas?” Aparentemente ésta sería la pregunta lógica luego de la lectura de un texto. Pero sucede que en ella se expresa un concepto complejo que requiere una explicación. Así que, tanto la pregunta como su aplicación exigen un discurso pedagógico que desarrolle el concepto de ‘idea’. Sin embargo, no existe ninguna referencia conceptual en este sentido ni en Guía del Estudiante ni en la Guía del Docente. Pues bien, cuando el estudiante –de segundo grado o de cualquier otro grado- se encuentre con este interrogante inmediatamente le preguntará al docente qué es una idea. Y como el docente no tiene un discurso pedagógico sobre este concepto va a improvisar una respuesta inconsistente y de inmediato todo el proceso de construcción del conocimiento comienza a resquebrajarse. Incluso, así el docente consulte el diccionario también en ese caso deberá construir un discurso para explicar la definición consultada. En cada caso específico la respuesta dependerá de la consistencia intelectual de cada docente.

B.   Pero todavía hay más inconsistencias sobre este aspecto. Sucede que en el punto 3 del mismo cuestionario el estudiante se encuentra con otro enunciado que debe desarrollar, que dice: “3. Den algunas ideas de historias posibles”. Pues bien, en este enunciado el término ‘idea’ tiene rasgos de significado distintos de los que lo caracterizan en el punto 1. En el primer interrogante ‘idea’ expresa ‘unidad conceptual’. O sea, que se le está preguntando al estudiante sobre ‘un juicio de alguien o algo.” En cambio, en el punto 3 ‘idea’ significa ‘plan’, ‘tema’ o ‘historia’. Esto es, disposición ordenada en la mente para la formación de una obra. Ahora bien, la pregunta que se deriva de estas diferenciaciones en rasgos de significado es la siguiente: ¿La Guía del Docente orienta al maestro sobre cómo abordar y dirigir con su discurso pedagógico este requerimiento conceptual? Y la respuesta es no, puesto que en la Guía del Docente no hay ningún tipo de orientación en este sentido. ¿Por qué? Sencillamente porque tanto la Guía del Docente como la Guía del Estudiante están diseñadas y elaboradas como una suma de ejercicios esquematizados que no le permiten a docentes y a estudiantes crecer en sus procesos de lectura y escritura.

Pues bien, apreciado amigo, por la extensión de estas observaciones iniciales podrás deducir que sería muy dispendioso ampliar el análisis a todos los temas de esta cartilla y a las demás cartillas que integran el paquete de documentos del programa “Por una educación de calidad”, aunque es indiscutible que ese trabajo hay que hacerlo.

Un abrazo,

Leandro

[1] . Carta dirigida al psicólogo Alvaro Villabona.
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Anexo:

“Nivelemos Lenguaje 2. Guía del Estudiante”

Guía 1. Aprendamos a describir cosas

Exploración de saberes previos

• Imagina el juguete que quieres que te regalen. Escribe cómo te lo imaginas: color, tamaño, forma, los detalles que tiene, lo que hace o cómo funciona.

Quiero un: ______________________________________________________.

Su color es: _____________________________________________________.

Su forma es:

 ______________________________________________________________.

Los detalles son:

 ______________________________________________________________.

Así funciona:

 _____________________________________________________________.

• Recuerda cómo es tu juguete preferido. Escribe cómo es, para que tus compañeros lo conozcan.

Mi juguete favorito es:

 ______________________________________________________________.

Así es:

 ______________________________________________________________

Guía 1A

Trabajen con el profesor

1. Pregunten al profesor si pueden salir del salón a buscar objetos como piedras, hojas, ramas, conchas o cualquier objeto.
2. respondan:

Ø      ¿Qué color tiene el objeto?

Ø      ¿Tiene olor propio?

Ø      ¿Qué forma tiene?

Ø      ¿Es duro o blando?

Ø      ¿Es liso o arrugado?

Ø      ¿Es pesado o liviano?

Ø      ¿De qué tamaño es?

Ø      ¿Suena duro o pasito?

Ø      ¿Para qué puede servir el objeto?

Falta averiguar a qué sabe el objeto, pero no lo prueben porque puede estar sucio.

Ø      ¿Qué hicieron para saber todas estas cualidades del objeto?

Ø      ¿Qué otras cualidades tiene el objeto que no se notan inmediatamente?

Al responder estas preguntas hemos hecho la descripción del objeto

Ø      ¿Cómo pueden saber si el objeto es útil?

Ø      ¿Por qué a algunos les parece bonito y a otros no?

Ø      ¿Los sentidos les sirvieron para responder estas preguntas?  ¿Cómo?

   Qué bonita es la piedra que encontré.

  A mí no me parece bonita. Pero no es obligación estar de acuerdo en eso.

3. Conversen entre todos para hacer una definición de lo que significa

describir un objeto.

Ø      El profesor va copiando en el tablero lo que ustedes digan. Si hay necesidad de corregir, no importa, se puede borrar y volver a escribir las veces que sea necesario.

Ø      Cuando les parezca que ya está la definición, cópienla en el cuaderno

Presenten su trabajo al profesor

Guía 1B

Trabajen con el profesor

Pidan al profesor que les lea el siguiente cuento:

El buen hermano

A Juan le gusta mucho hacer juguetes para su hermanita bebé. Le ha

hecho barquitos de papel, sonajeros, maracas, ringletes y molinitos de papel, carruchas o rumbadotes con botones, muñecas de trapo y

muchas otras cosas.

Una vez jugó con su hermanita a hacer pompas de jabón.

Echó un poco de jabón en una totuma y empezó a sonar a través

de la caña hueca de una hoja de papaya. Enseguida comenzaron

a salir burbujas y después salieron pompas de jabón que se elevaron

en el aire. La nenita miraba las pompas de jabón con una

enorme alegría y trataba de cogerlas, pero todavía no

sabía caminar ni mantenerse de pie.

Entonces su hermanito dijo:

-Esas bolitas se llaman pompas de jabón. Son redondas,

brillantes, no pesan casi nada, por eso el viento las

mueve fácilmente. Tienen diferentes tamaños, unas son

grandes y otras pequeñas. Cuando les da la luz, reflejan

las cosas y a veces dan colores como el arco iris.

¡Qué bonitas son!

La bebita no entendió casi nada de lo que decía

su hermanito, pero comprendió que él la quería

porque jugaba con ella. Entonces, se puso de pie

y caminó los tres primeros pasos de su

vida, tratando de alcanzar una pompa de jabón.

                   (Este texto fue escrito por Margarita de Angarita)

Guía 1C

Trabajen con el profesor

1. Conversen para saber si todos entendieron el cuento.

Ø      ¿Entienden todas las ideas?

Ø      ¿Entienden todas las palabras?

2. Respondan.

Ø      El cuento tiene una parte que es descripción, ¿cuál es esa parte?

Ø      ¿Para qué sirve en el cuento esa parte?

3. ustedes podrían escribir una historia como esa.

Ø      Den algunas ideas de historias posibles.

Ø      Conversen para decidir cuál historia sería más interesante.

Ø      Luego, dicten al profesor las ideas.

Ø      Hay que revisarla muchas veces para que quede bien escrita.

4. Cuando esté terminada, cópiela cada uno en su cuaderno.

Presenten su trabajo al profesor

La escritura de la ciencia II

Las notas anteriores ponen en evidencia que gran parte del desenvolvimiento que adelanta el investigador científico en su labor profesional consiste en desarrollar acciones de lenguaje.

Dentro de su proyección investigativa, el uso que hace del lenguaje consiste en la confrontación y verificación de teorías (lectura y análisis de textos escritos), en la elaboración de inferencias (nuevos juicios) y en la escritura de esas inferencias. Estas múltiples actividades ponen de presente que  para el conocimiento, el lenguaje se constituye en esa herramienta del cual no se puede prescindir, pero que de todas maneras se circunscribe a las esferas técnicas. Y es precisamente en este aspecto que juega papel fundamental el lenguaje, pues para alcanzar ese uso técnico se requiere de una apropiación suficiente tanto de las normatividades como de sus elementos básicos constitutivos. Ya está establecido que la forma más elevada de la actividad intelectual del hombre es el pensamiento discursivo que le sirve -mediante la utilización de los códigos del lenguaje- para “rebasar los marcos de la percepción sensorial directa del mundo exterior, reflejar nexos y relaciones complejas, formar conceptos, elaborar conclusiones y resolver problemas teóricos complicados”.[1]

De otra parte, esa alta capacidad inferencial del científico que le permite elaborar hipótesis, no es otra cosa que la cualificación en alto grado de una habilidad de pensamiento que gracias al lenguaje logra establecer categorías y distinciones y descubrir en los fenómenos inaccesibles a la percepción sensorial directa, las leyes imperceptibles que los rigen. Para ello, se hace indispensable una apropiación racional de las estructuras lingüísticas que se utilizan en  el proceso de pensamiento, lo que permitirá una más eficiente enunciación de juicios y sistemas lógicos requeridos en la instancia operativa propia de la deducción. En su Analítica de los conceptos, Kant explica cómo al ejercitar la  facultad de conocer frente a la realidad, aparte del conocimiento que pueda proporcionar la intuición, el hombre elabora conceptos cuyo uso no es otro que el de juzgar esa realidad, y es por esto que los conceptos se denominan juicios. Así, “el juicio es, pues, el conocimiento mediato de un objeto”[2]. Y en su configuración estructural un juicio se constituye como una unidad lingüística compuesta por un sujeto y un predicado que contiene el elemento conceptual

Ahora bien, al ampliar un poco más el espectro de los factores que intervienen en la labor del científico, es posible que se identifiquen otros elementos de influencia determinante en el resultado final. Podríamos comenzar por preguntarnos, por ejemplo, ¿qué características posee, por lo general, ese sujeto investigador? Y sin mayores dificultades llegaríamos a la conclusión que un científico es, por antonomasia, un individuo imaginativo y disciplinado, con una alta capacidad de inferencia, que trabaja con hipótesis alternativas para afrontar los problemas de su campo de estudio; que, además, es un ser autocrítico y se pasa todo el tiempo comprobando sus ideas pues se considera alguien que está permanentemente sujeto al error; y como tal, desconfía de la autoridad, pues considera que las autoridades deben demostrar sus opiniones como todos los demás. 

A lo anterior podemos agregarle que es un ser espiritual en alto grado, teniendo en cuenta que la ciencia es una fuente permanente de espiritualidad pues genera igual emoción que la que se origina ante la presencia del gran arte, de la música o de la literatura; es por esto que “la idea de que la ciencia y la espiritualidad se excluyen mutuamente de algún modo presta flaco servicio a ambas”[3]. Estos rasgos generales ofrecen ya de por sí una amplía gama de caracterizaciones que proporcionan otros elementos de análisis frente a la visión de mundo que allí se plasma.

Es ya casi proverbial la referencia  a la disciplina de trabajo como condición previa para la labor científica e igual camino transita la necesidad de hacer gala de recursos imaginativos. Recuerda Carlos Sabino, citando a S. Wright Mills, que “la práctica nos enseña que investigar es una tarea casi artesanal en la que es preciso unir el pensamiento riguroso a la imaginación, la disciplina de trabajo a la inspiración en dosis variables según las circunstancias”[4]. Por tanto, sin pretender minimizar la importancia debida a estos aspectos, dedicaremos mayor interés a los demás aquí señalados.

De la caracterización planteada en las líneas anteriores, se desprende que, dentro de sus actividades, corresponde al científico cuestionarse sobre los problemas no resueltos de su tiempo para afrontarlos y darse al trabajo de solucionarlos, ser autocrítico y expresar las conclusiones de su trabajo en forma clara y concisa. Es, entonces, necesario un proceso de pensamiento consistente en el que aparte de saber escoger el objeto de investigación, se esté preparado para leer e interpretar el conocimiento ya decantado, interpretar y evaluar los resultados obtenidos y a continuación poder integrarlos coherentemente al cuerpo o torrente de conocimientos que existen sobre la materia. Esta necesidad obliga al investigador científico, ante todo,  a convertirse en un buen lector; y de esa manera abordar los textos ya elaborados –todo aquello susceptible de ser leído- para su apropiación conceptual.

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[1] .- Luria, A. R.   Lenguaje y pensamiento. Barcelona: Fontanela, 1980, p.25.

[2] .- Kant, Inmanuel. Crítica de la razón pura. Tomo II. Bogotá: Ediciones, p. 215

[3] .- Sagan, Carl. El mundo y sus demonios. Santa Fe de Bogotá: Planeta, 1998, p. 48.

[4] .- Sabino, Carlos. El proceso de investigación. Medellín: Edit. Cometa de Papel, 1996, p.44.

La escritura de la ciencia I

Uno de los aspectos fundamentales de los cuales partió la propuesta inicial del proyecto de escritura que luego fue publicado bajo el título Textos y Pedagogía[1] fue la reflexión en torno al aporte que los textos de ficción proporcionan al desarrollo del entendimiento humano. Como resultado de esa reflexión, el primer capítulo del libro contempla algunas ideas con las que pretendía validar el planteamiento allí esbozado, según el cual existe una estrecha relación e interdependencia entre el acrecentamiento de los niveles de imaginación a través de la lectura -sin descontar ni menospreciar el enriquecimiento que proporciona en el infante la narración oral- como mecanismo de asimilación de textos de ficción y el incremento de esquemas conceptuales con el consecuente desarrollo de la capacidad reflexiva del individuo en su proyección al mundo de la objetividad. Buscaba, de paso, establecer un punto de contacto permanente por medio de la ficción, entre lo que hace el científico y lo que hace el creador literario a partir de sus procesos de formación.

Es claro que dentro del difuso mundo de las creencias, establecidas desde hace siglos, tal vez desde que los griegos hicieron la distinción entre mitos y logos, ha hecho carrera una, según la cual el pensamiento mítico es primitivo, prelógico e insensible a la razón; y consecuentemente, se ha atribuido a la ficción una correspondencia plena con este tipo de esquemas y categorizaciones. De ahí, pues, que sea frecuente y hasta normal que se subvalore y se menosprecie, en los ámbitos propios de la ciencia y de la investigación científica, el aporte que pueda ofrecer la ficción al individuo para habilitarlo con fundamentos conceptuales que le permitan desenvolverse con eficiencia en el mundo de la objetividad.

De igual manera, argüía en ese mismo ensayo –siguiendo un fluir de pensamiento plenamente establecido por quienes han abordado el tema- sobre la necesidad de estar equipado con una muy alta dosis de imaginación para poder acceder con posibilidades de éxito en los aparentemente indisolubles e intrincados problemas de la ciencia. Pues bien, a esas ideas y cuestionamientos quiero agregar ahora la necesidad de manejar de manera solvente el lenguaje, y más específicamente, la necesidad y habilidad para comunicarse por medio de la escritura como consecuencia o instancia culminante de un proceso de fundamentación que habilita tanto al científico como al creador literario para la fase de producción intelectual.

No es desconocido para quien explore, así sea someramente el mundo del conocimiento, que todos los grandes científicos han sido también magníficos escritores. En su tiempo, Goethe fue reconocido no sólo como literato sino como eminente científico y en su condición de tal legó a la ciencia una teoría sobre la composición de los colores. Pascal ya escribía a los dieciséis años y de ello da constancia su Ensayo sobre las secciones cónicas. Darwin se da a conocer al mundo con su libro Del origen de las especies... Para Einstein es la publicación de sus ensayos sobre la teoría de la relatividad lo que lo convierte en el genio del siglo para las multitudes. Y en fin, escritos de científicos de todas las épocas como Newton, Galileo, Marie Curie, Sigmund Freud y tantos más, unos, desde luego, más conocidos que otros por el impacto de sus teorías y descubrimientos, dan testimonio de la solvencia de los investigadores y creadores de ciencia a la hora de escribir.

Frente a la evidencia de esta realidad, cabe entonces preguntarse, ¿cómo se vincula, pues,  la escritura con la investigación y qué hace que se posibiliten lazos de interdependencia entre ellas? Para dar respuesta a este interrogante, veamos en detalle algunos aspectos que nos permitan cierta claridad al respecto. Sabemos que el investigador es alguien que busca, descubre y consigna el descubrimiento alcanzado para su confrontación y asimilación en el mundo de las ideas. Así mismo, que en cada una de las etapas del proceso de investigación se requiere de la lectura y la escritura; la lectura se ejecuta en la búsqueda, la escritura en la consignación; tanto la lectura como la escritura posibilitan el descubrimiento; la escritura consigna el descubrimiento que será confrontado posteriormente por medio de la lectura. De hecho, un investigador no es otra cosa que un buen lector, alguien que sabe leer los signos que ante él se presentan. Desde luego que ese lector debe estar en capacidad de realizar una apropiación semiótica sobre la multiplicidad de textos que ofrece el mundo de los signos y sus símbolos. Y así mismo, que una vez realizado el acto semiótico, debe estar en condiciones de hacer la transferencia al signo lingüístico para su consignación correspondiente. Umberto Eco en El nombre de la rosa hace una radiografía muy acertada de ese investigador-lector-semiólogo en la caracterización de Guillermo de Baskerville, quien por medio de las múltiples lecturas» que realiza de los acontecimientos, señales y signos que encuentra a su paso, logra desentrañar el misterio que rodea los sucesivos crímenes y acontecimientos que hacen de la abadía medieval en la que éstos se producen, uno de los referentes obligados de la conjunción actual entre literatura y conocimiento.

Pero si bien los ejemplos hasta aquí presentados y los planteamientos iniciales ponen de presente unos resultados en espíritus ya consolidados intelectualmente, el mayor interés de esta reflexión está encaminado hacia  la incidencia que proyecta la lectura y la escritura en la formación del individuo como condicionante para la investigación y la producción intelectual.

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[1] .-CERRO ROBLES, Leandro. Textos y Pedagogía. Segunda edición. Santa Fe de Bogotá: Universidad Externado de Colombia, 1995.