DE LA INCONVENIENCIA EN
Apreciado Álvaro[1]:
Recibí tu correo y estuve revisando la cartilla publicada por el Ministerio de Educación Nacional –MEN- para desarrollar su programa de calidad de la educación en lectura y escritura, titulada “Nivelemos Lenguaje 2. Guía del Estudiante”.
Lamento no poder acoger tu sugerencia de “adaptar mi discurso a estos parámetros” debido a que no comparto las concepciones que subyacen en la mayoría de los ejercicios de las cartillas pues a mi parecer van en contravía con planteamientos teóricos que hacen parte de la teoría lingüística y de la teoría literaria desde varias décadas atrás. A continuación te relaciono algunos aspectos puntuales que me parecen cuestionables en el contenido de las cartillas, con la esperanza de que comprendas que al hacerlo solo me anima señalar que en lo referente a la pedagogía de los procesos de lectura y escritura deben tenerse en cuenta conceptos teóricos de actualidad para ser aplicados en el discurso pedagógico que sustenta los documentos que se utilizan para capacitar a los maestros, si en realidad se pretende una ‘educación de calidad’.
Recibí tu correo y estuve revisando la cartilla publicada por el Ministerio de Educación Nacional –MEN- para desarrollar su programa de calidad de la educación en lectura y escritura, titulada “Nivelemos Lenguaje 2. Guía del Estudiante”.
Lamento no poder acoger tu sugerencia de “adaptar mi discurso a estos parámetros” debido a que no comparto las concepciones que subyacen en la mayoría de los ejercicios de las cartillas pues a mi parecer van en contravía con planteamientos teóricos que hacen parte de la teoría lingüística y de la teoría literaria desde varias décadas atrás. A continuación te relaciono algunos aspectos puntuales que me parecen cuestionables en el contenido de las cartillas, con la esperanza de que comprendas que al hacerlo solo me anima señalar que en lo referente a la pedagogía de los procesos de lectura y escritura deben tenerse en cuenta conceptos teóricos de actualidad para ser aplicados en el discurso pedagógico que sustenta los documentos que se utilizan para capacitar a los maestros, si en realidad se pretende una ‘educación de calidad’.
En razón a que la cartilla del Ministerio de Educación Nacional funge como ‘texto guía’ voy a iniciar mis comentarios con dos reflexiones atinentes a este tipo de texto. La primera, referente al texto guía, tiene que ver con el hecho de que estos documentos se han convertido en un lastre para nuestra educación por dos razones fundamentales: Una, que condicionan y esquematizan tanto al maestro como al estudiante en sus desarrollos conceptuales, habilidades y competencias. Las instrucciones que se imparten en este tipo de texto guía son directrices específicas para ejercicios puntuales y, por esa misma razón, limitadas, y a la vez, limitantes. La otra razón está en que tanto los conceptos que trabajan estos documentos como la selección de textos que utilizan para sus ejercicios, los ejercicios mismos, el lenguaje y demás componentes de su discurso son demasiado limitados en su concepción y elaboración.
Una segunda reflexión está encaminada a clarificar algunos aspectos del discurso pedagógico y la utilización que de él se hace en el texto guía. Para ello hay que tener en cuenta que el discurso pedagógico es una construcción conceptual a partir de una elaboración teórica y funciona como mediación para la difusión de los saberes. Esto es, reelabora el elemento teórico-conceptual para vehicular sus componentes esenciales y darles aplicación. Y como construcción que es, no tiene esquema fijo. De igual manera, no es uniforme en sus resultados.
Es un hecho que en nuestro medio el texto guía se ha concebido como el alter ego del discurso del maestro y ha usurpado sus funciones, lo que ha derivado hacia una pauperización del proceso académico-formativo.
Veamos, entonces, cuáles son las inconsistencias que presenta la cartilla del MEN en cuanto al sustento teórico que subyace en su discurso pedagógico.
El primer capítulo de
1. Guía 1. Comienza con una “Exploración de saberes previos” en la que se le solicita al niño que imagine el juguete que quiere que le regalen. Y que escriba cómo se lo imagina: “color, tamaño, forma, los detalles que tiene, lo que hace o cómo funciona”. A continuación, un recuadro de rayas contiene frases guías: “Quiero un:__”, Su color es:__”, “Su forma es:__”, “Los detalles son:__”, “Así funciona:__”, cada una seguida de tres renglones de rayas. Las frases, como se puede apreciar, están encaminadas a identificar las características del objeto más querido por el estudiante, quien deberá escribirlas en los renglones en blanco.
Las páginas 6 y 7 de la cartilla se utilizan para reforzar el ejercicio con la “Guía 1A”. El ejercicio consiste en plantearles preguntas a los niños sobre los objetos que encuentren fuera del salón (“¿Qué color tiene el objeto?” “¿Tiene olor propio?”, etc.), Al terminar el cuestionario aparece el enunciado: “Al responder estas preguntas hemos hecho la descripción del objeto”. En el numeral 3 de la guía los estudiantes deberán construir entre todos “una definición de lo que significa describir un objeto”. El profesor la copiará en el tablero, entre todos la corregirán y “cuando les parezca que ya está la definición”, la copiarán en el cuaderno.
2. Observaciones a la “Exploración de saberes previos” y a la “Guía 1A”:
A. Enfoque tradicional. Lo primero que hay que anotar con relación a este tipo de ejercicio es que no ofrece ninguna novedad con relación al enfoque tradicional de la descripción. Es lo que siempre se ha hecho –cuarenta, cincuenta, cien años atrás y quién sabe cuántos más- para que el infante identifique y ejercite la descripción. Y aunque metodológicamente este tipo de indicaciones conduce al educando a la concreción del ejercicio planteado, vale la pena anotar que por lo general no trasciende el ámbito de la tarea escolar.
B. Ejercicio descontextualizado. Como en la “Exploración de saberes previos” y en la Guía 1A se plantea un ejercicio sobre ‘descripción’, hay que tener en cuenta que esta forma discursiva no aparece ni en el habla ni en la escritura como un texto aislado. Esto es, las personas no van por ahí, a la bartola, enunciando las características de la realidad. Algo así como: “perro grande, lanoso, ojos azules, orejas pequeñas, dientes afilados. Casa blanca… etc.”. Las características descriptivas van insertas en un texto generalmente narrativo o expositivo y cumplen una función específica en cada texto. Esto obliga a considerar un discurso pedagógico que explicite las diferentes formas discursivas.
C. No se orienta el proceso de escritura. Si bien en el ejercicio se le pide al estudiante que escriba las características del ‘juguete que quiere’, y después las características de un objeto específico, es claro que ni en la guía del estudiante ni en la del docente hay un discurso pedagógico que oriente la escritura del niño en ningún sentido.
D. Escritura por acumulación. El proceso de construcción de un discurso calificado (que será gradual de acuerdo con el desarrollo intelectual del niño) –resultado de una educación de calidad- exige el uso de la normatividad sintáctica, que a su vez requiere de los elementos de enlace, en especial, conjunciones y preposiciones. Este discurso calificado se diferencia de la enunciación oral cotidiana propia del hablante analfabeta (con un uso muy limitado de enlaces) y tanto del habla como de la escritura del alfabetizado funcional, en que estos sujetos construyen sus discursos mediante la acumulación lineal de enunciados, consistente en ir acumulando enunciados unos detrás de otros, sin los enlaces correspondientes. Las precisiones conceptuales para la incorporación de los enlaces en el discurso de los niños –tanto en la oralidad como en la escritura- requieren de un proceso de orientación previo en el discurso pedagógico de los maestros.
En la Guía 1A las frases con las que se le solicita al niño que escriba las características descriptivas del objeto solicitado no posibilitan una construcción sintáctica con el uso de enlaces. Sucede igual cosa en la Guía del Docente, por lo que el texto resultante necesariamente será una escritura elaborada mediante la acumulación de enunciados, propia del discurso de los analfabetos.
3. Guías 1B y
4. Observaciones a la “Guía 1B”:
El texto “El buen hermano” presenta serias inconsistencias en su coherencia estética, semántica y estructural, por lo que su selección como modelo de enseñanza no corresponde a una educación de calidad.
A. Incoherencia estética: El texto “El buen hermano” que aparece en la Guía 1B, página 8, presenta incoherencia estética, en especial por su falta de verosimilitud. La parte descriptiva, donde el hermanito explica a la bebita qué son las pompas de jabón rompe la secuencia estética puesto que ese tipo de explicaciones no concuerdan ni con el personaje de la bebita, ni con la secuencia que trae la historia hasta esa instancia. Por ello este pasaje de la historia no es verosímil. Y mucho menos lo es cuando al final se dice que la bebita “no entendió casi nada de lo que decía su hermanito pero comprendió en él la quería porque jugaba con ella. Entonces se puso de pie y caminó los tres primeros pasos de su vida, tratando de alcanzar una pompa de jabón.” Es evidente que ninguno de estos cuatro hechos son correspondientes con las características físicas e intelectuales de una bebita que “todavía no sabía caminar ni mantenerse de pie”, como se dice en la primera parte del texto.
B. Incoherencia semántica. La terminología usada en el texto no corresponde con la realidad de la historia. Además del efecto estético enunciado en el punto anterior sobre la falta de verosimilitud, hay que resaltar un componente lingüístico primario como es la coherencia semántica del texto que en este caso se convierte en incoherencia ya que, por ejemplo, no se le puede atribuir a una bebita de meses un proceso racional como la ‘comprensión’ que según la Real Academiala Lengua Española significa “encontrar justificados o naturales los actos o sentimientos de otro.”
C. Desajuste estructural: Si bien el texto se compone de tres partes perfectamente delimitables, todas referentes a la bebita, a su hermano y a las pompas de jabón, estructuralmente son tres instancias ajenas entre sí que no guardan coherencia estructural. La parte descriptiva, donde el hermano explica a la bebita qué son las pompas de jabón, tanto por su lenguaje como por la construcción sintáctica y el manejo simbólico a través de algunos giros literarios no se puede enlazar con el universo enunciado en la primera parte del texto ya que son realidades totalmente diferentes unas de otras. Igual cosa sucede con la tercera parte del texto.
5. Observaciones a la “Guía
A. Desarrollo conceptual y discurso pedagógico. Esta guía se compone de un cuestionario sobre el texto “El buen hermano”. Empieza con la pregunta: “1. ¿Entienden todas las ideas?” Aparentemente ésta sería la pregunta lógica luego de la lectura de un texto. Pero sucede que en ella se expresa un concepto complejo que requiere una explicación. Así que, tanto la pregunta como su aplicación exigen un discurso pedagógico que desarrolle el concepto de ‘idea’. Sin embargo, no existe ninguna referencia conceptual en este sentido ni en Guía del Estudiante ni en la Guía del Docente. Pues bien, cuando el estudiante –de segundo grado o de cualquier otro grado- se encuentre con este interrogante inmediatamente le preguntará al docente qué es una idea. Y como el docente no tiene un discurso pedagógico sobre este concepto va a improvisar una respuesta inconsistente y de inmediato todo el proceso de construcción del conocimiento comienza a resquebrajarse. Incluso, así el docente consulte el diccionario también en ese caso deberá construir un discurso para explicar la definición consultada. En cada caso específico la respuesta dependerá de la consistencia intelectual de cada docente.
B. Pero todavía hay más inconsistencias sobre este aspecto. Sucede que en el punto 3 del mismo cuestionario el estudiante se encuentra con otro enunciado que debe desarrollar, que dice: “3. Den algunas ideas de historias posibles”. Pues bien, en este enunciado el término ‘idea’ tiene rasgos de significado distintos de los que lo caracterizan en el punto 1. En el primer interrogante ‘idea’ expresa ‘unidad conceptual’. O sea, que se le está preguntando al estudiante sobre ‘un juicio de alguien o algo.” En cambio, en el punto 3 ‘idea’ significa ‘plan’, ‘tema’ o ‘historia’. Esto es, disposición ordenada en la mente para la formación de una obra. Ahora bien, la pregunta que se deriva de estas diferenciaciones en rasgos de significado es la siguiente: ¿La Guía del Docente orienta al maestro sobre cómo abordar y dirigir con su discurso pedagógico este requerimiento conceptual? Y la respuesta es no, puesto que en la Guía del Docente no hay ningún tipo de orientación en este sentido. ¿Por qué? Sencillamente porque tanto la Guía del Docente como la Guía del Estudiante están diseñadas y elaboradas como una suma de ejercicios esquematizados que no le permiten a docentes y a estudiantes crecer en sus procesos de lectura y escritura.
Pues bien, apreciado amigo, por la extensión de estas observaciones iniciales podrás deducir que sería muy dispendioso ampliar el análisis a todos los temas de esta cartilla y a las demás cartillas que integran el paquete de documentos del programa “Por una educación de calidad”, aunque es indiscutible que ese trabajo hay que hacerlo.
Un abrazo,
Leandro
[1] . Carta dirigida al psicólogo Alvaro Villabona.
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Anexo:
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Anexo:
“Nivelemos Lenguaje 2. Guía del Estudiante”
Guía 1. Aprendamos a describir cosas
Exploración de saberes previos
- Imagina el juguete que quieres que te regalen. Escribe cómo te lo imaginas: color, tamaño, forma, los detalles que tiene, lo que hace o cómo funciona.
Quiero un: ______________________________________________________.
Su color es: _____________________________________________________.
Su forma es:
______________________________________________________________.
Los detalles son:
______________________________________________________________.
Así funciona:
_____________________________________________________________.
- Recuerda cómo es tu juguete preferido. Escribe cómo es, para que tus compañeros lo conozcan.
Mi juguete favorito es:
______________________________________________________________.
Así es:
______________________________________________________________
Guía 1A
Trabajen con el profesor
- Pregunten al profesor si pueden salir del salón a buscar objetos como piedras, hojas, ramas, conchas o cualquier objeto.
- respondan:
Ø ¿Qué color tiene el objeto?
Ø ¿Tiene olor propio?
Ø ¿Qué forma tiene?
Ø ¿Es duro o blando?
Ø ¿Es liso o arrugado?
Ø ¿Es pesado o liviano?
Ø ¿De qué tamaño es?
Ø ¿Suena duro o pasito?
Ø ¿Para qué puede servir el objeto?
Falta averiguar a qué sabe el objeto, pero no lo prueben porque puede estar sucio.
Ø ¿Qué hicieron para saber todas estas cualidades del objeto?
Ø ¿Qué otras cualidades tiene el objeto que no se notan inmediatamente?
Al responder estas preguntas hemos hecho la descripción del objeto
Ø ¿Cómo pueden saber si el objeto es útil?
Ø ¿Por qué a algunos les parece bonito y a otros no?
Ø ¿Los sentidos les sirvieron para responder estas preguntas? ¿Cómo?
Qué bonita es la piedra que encontré.
A mí no me parece bonita. Pero no es obligación estar de acuerdo en eso.
3. Conversen entre todos para hacer una definición de lo que significa
describir un objeto.
Ø El profesor va copiando en el tablero lo que ustedes digan. Si hay necesidad de corregir, no importa, se puede borrar y volver a escribir las veces que sea necesario.
Ø Cuando les parezca que ya está la definición, cópienla en el cuaderno
Presenten su trabajo al profesor
Guía 1B
Trabajen con el profesor
Pidan al profesor que les lea el siguiente cuento:
El buen hermano
A Juan le gusta mucho hacer juguetes para su hermanita bebé. Le ha
hecho barquitos de papel, sonajeros, maracas, ringletes y molinitos de papel, carruchas o rumbadotes con botones, muñecas de trapo y
muchas otras cosas.
Una vez jugó con su hermanita a hacer pompas de jabón.
Echó un poco de jabón en una totuma y empezó a sonar a través
de la caña hueca de una hoja de papaya. Enseguida comenzaron
a salir burbujas y después salieron pompas de jabón que se elevaron
en el aire. La nenita miraba las pompas de jabón con una
enorme alegría y trataba de cogerlas, pero todavía no
sabía caminar ni mantenerse de pie.
Entonces su hermanito dijo:
-Esas bolitas se llaman pompas de jabón. Son redondas,
brillantes, no pesan casi nada, por eso el viento las
mueve fácilmente. Tienen diferentes tamaños, unas son
grandes y otras pequeñas. Cuando les da la luz, reflejan
las cosas y a veces dan colores como el arco iris.
¡Qué bonitas son!
La bebita no entendió casi nada de lo que decía
su hermanito, pero comprendió que él la quería
porque jugaba con ella. Entonces, se puso de pie
y caminó los tres primeros pasos de su
vida, tratando de alcanzar una pompa de jabón.
(Este texto fue escrito por Margarita de Angarita)
Guía 1C
Trabajen con el profesor
1. Conversen para saber si todos entendieron el cuento.
Ø ¿Entienden todas las ideas?
Ø ¿Entienden todas las palabras?
2. Respondan.
Ø El cuento tiene una parte que es descripción, ¿cuál es esa parte?
Ø ¿Para qué sirve en el cuento esa parte?
3. ustedes podrían escribir una historia como esa.
Ø Den algunas ideas de historias posibles.
Ø Conversen para decidir cuál historia sería más interesante.
Ø Luego, dicten al profesor las ideas.
Ø Hay que revisarla muchas veces para que quede bien escrita.
4. Cuando esté terminada, cópiela cada uno en su cuaderno.
Presenten su trabajo al profesor
